Песента в обучението по български език като чужд

Мария Костова

В статията са изведени практични основания за полезността на песента като метод при изучаването на чужд език. Споделя се опит в приложението на българската песен от различни жанрове в обучението по български език на чужденци и се обсъжда възможността за приложението й в разработка на сугестопедичен курс по български език като чужд.


– На вратата на сърцето на някого трябва да се молим, да нахлуем или да чукаме?
– На вратата на сърцето на някого не трябва нито да чукаш, нито да нахлуваш, нито да се молиш, а само да пееш. (Отговор от дете, 11г.)

Слушането и изпълнението на музика ангажира едновременно лявата, дясната, предната и задната част на мозъка и това при определени условия дава възможност хората да учат по-добре и задържат информация, слушайки музика. Като стимулира мозъчните вълни „да резонират в синхрон с ритъма, така че по-бързите ритми водят до изострена концентрация и по-усилено мислене, музиката може да донесе дългосрочни ползи за умствените способности” и това дава много големи възможности тя да се прилага за развитие на когнитивните способности и за увеличаване на ефективността в обучението, включително по (чужд) език [Основи 2014].

Сугестопедичният метод на проф. Г. Лозанов, приет като уникален и ефективен метод за обучение от ЮНЕСКО, е метод за учене с изкуство, в това число и музика. Музикалното въздействие е насочено към т. нар. „парасъзнание”: „Под парасъзнание ние разбираме повече или по-малко несъзнаваната психическа активност. … В парасъзнанието включваме периферните перцепции, емоционалните стимули, несъзнаваните придобити диспозиции в различните им варианти …, както и вродените и генетично обусловените инстинктивни тенденции… Понятието парасъзнание включва още всички невербализирани автоматични дейности в тяхното психическо отражение…. В понятието парасъзнание се включва също така светът на екстероцептивните и интероцептивните субсензорни стимули, вторият план на комуникативните процеси, както и многобройните несъзнавани форми на асоцииране, кодиране и символизиране, които имат информационен, алгоритмичен и препрограмиращ ефект върху личността. „Парасъзнаването обхваща и несъзнаваните страни на креативността, като интуицията и вдъхновението.” [Лозанов 2005:63], в активизирането на които важна роля играе музиката – както пасивно възприемана на различни нива на съзнанието, така и в активен аспект (като пеене). Музиката, пеенето са свързани с важна динамична характеристика – с танца, с играта, което активизира допълнителни парасъзнателни стимули. В теоретичните основи на своя метод проф. Г. Лозанов – лекар, психиатър, психотерапевт, подробно разглежда и обосновава отношението „мозък, съзнание, език” и музика, включително свързано с физиологията на мозъка, неврофизиологията, психиатрията, психологията.

Но методът „сугестопедия” с всички негови принципи не винаги е възможно да се приложи в стандартната учебна зала, тъй като изисква специфични условия. Използването на негови елементи обаче по подходящ начин в зависимост от учебната дисциплина може да бъде много обогатяващо и в стандартния учебен процес. Такъв елемент на метода е песента. Тя е особено подходяща като елемент в обучението по чужди езици, тъй като музиката е не само стимул за „парасъзнанието” на обучаемите като емоционален фон, но също така представя езика, езикови структури, нови думи по емоционален, привлекателен и въздействащ начин.

На въпроса коя е тайната за успех в ученето на чужд език, Сузана Зарайски, авторка на книгата „Езикът е музика”, отговаря: Тайната е да резонираш с чуждия език; да звънтиш, да вибрираш с него. Този резонанс е на физиологично и на психологическо ниво. „Физиологичният резонанс се отнася до честотата на вибрациите на звуковите вълни. Вашето тяло вибрира различно с всеки език, който говорите. Гръклянните звуци в арабски … карат вашето тяло да вибрира по различен начин, отколкото ако говорите английски.”[Lampariello 2012]. Психологическият резонанс се отнася до това дали вие харесвате себе си да говорите чуждия език. Особено важно е да уловим музикалността на езика – без това не можем да развием правилно произношение, както на отделните звуци, така и на изреченията. Музиката, песента, в която звучи чуждият език, могат да ни помогнат не само за това, но също и за изграждане на емоционално отношение към новия език, да го почувстваме емоционално по-близък, разбираем, а също и да преодолеем някакво негативно отношение към този език, съществуващо в нашето съзнание или подсъзнание по каквато и да било причина. Това е също като отношение към приятел, с когото трябва да изградите добри отношения, защото резултатът от разочарование ще бъде неправилна интонация, некоректно изградени изречения. Също така нерядко чуждият език ни кара да гледаме на света по различен начин, а дори и да мислим по друг начин, защото начинът, по който формираме изреченията, може да повлияе на начина, по който възприемаме света около нас. Фактически когато говорим на различни езици, ние се проявяваме като различни личности и отразяваме (ако резонираме хармонично с чуждия език) светогледа, емоционалността и психологията на нацията – носител на този език и винаги се чувстваме по различен начин, което е много обогатяващо. Песента има огромна роля в развитието на способността да имитираме „native speakers” (тези, чийто майчин език е изучаваният от нас чужд език), да пречупим психологическите бариери и да създадем лична емоционална връзка с изучавания език [Lampariello 2012].

Музиката е неразделна част от всяка култура, неотделима част от живота, втъкана в нашето ежедневие [Dastgheib, Riyassi, Anvari, Nikneid, Rajati, Gazemi 2013: 91]. Преподавателят по чуждоезиково обучение може използва тази универсална привлекателност на музиката и песента за развитие на четирите умения – слушане, четене, писане и говорене.

С. Л. Медина подчертава важността на дидактизирането на песента в учебния процес, без което не може да се постигне търсеният ефект. Тя разглежда въвеждането на музика и песни в чуждоезиковото обучение в светлината на идеите на С. Крашен за непреднамерено и преднамерено учене и на теорията на Х. Гарднер за многокомпонентната интелигентност (музикална, езикова, вербална, двигателна, междуличностна и др.) [Medina 2002-2011].

Дж. Милър изтъква, че песента е подходящ инструмент за работа на преподавателя по чужд език във всички нива обучаеми – начинаещи, напреднали и много напреднали, както и за всички възрасти, не само за деца [Miller 2014].

В обучението по английски език използването на песни е много популярен и широко прилаган метод. Има разработени учебници за обучение по английски език с песни [Grefee 1992], [Murphey 2010]; учебни песни, създадени специално за езиковото обучение; предлагат се разнообразни он-лайн материали, включително съпроводени с видеоматериали, рисунки, упражнения [Grammaropolis 2014], [ESL Through music 2014], он-лайн уроци [Language Stars 2014], сайтове за обучение чрез музика [Songs for teaching 2012], [E.S.L. through music 2014], [ESL 2014], [Bauer-Ramazani 2014], [Ferlazzo 2008], както и библиографии по темата и методически указания [SongsLanguage_Teaching 2014], [Saumell 2014].

Съществува траен интерес към използването на песента като метод в езиковото обучение – както в теоретичен, така и в практически аспект, не само в преподаването на английски език, но също и на испански, италиански, немски, руски, румънски, китайски, турски език. В България обаче липсва системен подход към темата, в методическата литература се среща епизодично, главно като споделяне на случаен опит [Петрова 2004]. Песента е активно използвана като методическо средство най-вече в занимания с деца от предучилищна възраст – за развитие на лингвистичната интелигентност по отношение на български език и при обучение по чужди (главно английски) езици [Образователни песни 2012], [Славова 2014]. Препоръчва се и за деца с родители българи или двуезични родители от различна националност в чужбина [Беседа 2014]. За обучаеми над тази възраст методът е популярен главно в курсове и програми за обучение по английски език [Езиков център Лъч 2013], [За семинара 2014], [Ненова 2009]. По европейски проект е разработена програма „Пея на гръцки” за изучаване на гръцки език от българи с песни (ниво В1-В2) в 24 урока и електронен учебник [Socrates 2005].

Така, повече или по-малко популярна като метод, песента се съотнася в нашата страна преди всичко с чуждоезиковото обучение. Но тя е встрани от вниманието на преподавателите по български език като чужд. Въпреки че песента веднага попада в кръга на вниманието на изучаващите български език, особено ако са в България – тя е част от културата, от новата среда, от звуците в новата среда, от живота на хората в новата среда, от новото обкръжение. Може да се чуе в дискотеките, по телевизията, на концерти, по радиото, в музикалното озвучаване на магазини, заведения и т.н. Към нея се проявява любопитство, научават се фрази от песни, чути някъде, дори специално се слуша.

Някои учебници по български език като чужд включват текстове на песни, но само с препоръка да се разучат (или научат) с помощта на преподавателя, без да им се отделя внимание като специално методическо средство [Буров 2000: 122, 218].

„Учене на чужд език с песни”, а в случая – на български език с песни, означава прилагането на метод за обучение, в който песента е ключов елемент.

Основанията за включване на песента в обучението по български език като чужд в тази функция са:

1. песните предоставят кратки текстове, организирани най-често като

а) описания на състояния, обекти или събития и б) като диалози (с присъстваш или отсъстващ адресат), насочени към широка аудитория слушатели. Съставени са без методическа преднамереност (за разлика от много учебникарски текстове), поради това са написани с естествен, разбираем за всички, „жив” език, който търси „отговор” във вид на реакция от слушателите. Те представят най-често двупланова комуникативна ситуация – от една страна, между лирическите герои в съдържанието на текста, а от друга – между описваното събитие или емоция и слушателите, които са крайният адресат: крайната цел е именно предизвикване на техния интерес и емоционален отговор.

2. Песенните текстове съдържат типични за диалогичната реч граматични характеристики: местоимения за първо и второ лице и глаголни форми за тях в различни граматични времена, императивни форми, междуметия и др.

3. Песенните текстове имат качествата да бъдат медиатор между нормативната реч (представяна в учебниците) и реалната разговорна реч, тъй като често съдържат разговорни форми, които никога няма да се срещнат в учебниците и представянето им в такъв естествено звучащ текст, съставен и слушан и извън учебната зала, дава възможност разликите да се посочат. Такива форми са, например, местоименията „мойта, твойта, свойта, мойто, твойто, свойто, мойте, твойте, свойте”; „във” вместо „в” без следващата дума да започва с „в” или „ф”; „със” вместо „с” – „със тебе”; местоименията „кой” „някой” като винителни форми и т.н.; разговорни фрази и пр.

4. Темите, които се представят в песенните текстове, са емоционално ангажиращи или забавни и предизвикват естествен интерес у обучаемите.

5. Ефектът от комбинация на текст с музика е свързан с релаксация, емоционално освобождаване, социализация и пр. – безспорно позитивни фактори в обучението.

6. Песните могат да бъдат слушани и извън учебната зала в неформална и несвързана с обучение среда, така те правят естествена връзка с реалната езикова среда.

7. Тъй като песента е част от реалния живот и описва събития и преживявания от реалния, „извънучебников” живот, по-естествено може да се включи в задачи за активно и интерактивно учене.

8. Песента като единство на мелодия и текст е свързана с невербалната комуникация – тя може да бъде танцувана и съдържанието й (или настроението, емоцията в нея) може да се изрази чрез танца, а също така, дори и да не разбираме думите, от израза на лицето на пеещия, от неговите жестове, поза можем да разберем каква е идеята на песента. Всъщност в представянето на информация чрез песен – в случая когато имаме зрителен контакт към изпълнителя, но не владеем езика, на който се пее, жестовата, лицевата и телесната, а също и прозодичната модалност [Ефтимова 2008: 27] имат решаващо значение за разбирането. А не е ли така в реалната устна разговорна реч, до която чрез стандартния учебникарски текст не можем да имаме достъп?

9. Българската песен (както и песента изобщо) е културен феномен, отразяващ националния характер, манталитет, ценности. Въведена като методическо средство в езиковото обучение, тя е част от „културния код” [Димчев 2011] за разгадаване на националната душевност и светогледа на носителите на изучавания език и за откриване на общото и различното в сравнение други народи – за развитие на лингвокултурологична и интеркултурна компетентност у обучаемите [Димчев 2011].

С този аспект е свързана и темата за това кои жанрове песни могат да бъдат включени в обучението по български език като чужд, за което става дума тук. Отговорът е: с всички съществуващи жанрове, чиито текстове отговарят на учебно-методическите цели (рок, поп, чалга, рап, детски и др.). Фолклорните песни трудно могат да се включат в този списък, тъй като обикновено съдържат остарели лексикални и граматични форми, които не са актуални за изучаващите съвременен общ български език. Те могат да се използват при най-високи нива обучаеми и със специфични лингвокултурологични цели.

10. Песенните текстове дават възможност за балансирано развите на останалите съставящи комуникативната компетентност – освен езиковата и социокултурната (лингвокултурна, интеркултурна), също и социолингвистичната, стратегийната и дискурсната компетентност (според някои автори социолингвистичната компетентност включва в себе си социокултурната компетентност) [Ефтимова 2007]. Пример за такова единство е, например, песента „Чао, чао” (изпълнява Алисия). Текстът се състои от две части: куплет и припев. Куплетът се повтаря два пъти, а припевът – няколко пъти. Мелодията в първата част се повтаря монотонно, следвайки изброяването на мотивите за решението на героинята за раздяла с партньора. Възможностите за работа за развитие комуникативната компетентност на базата на този текст са: 1) Езикова компетентност: езиковите задачи могат да бъдат разнообразни, свързани с глаголните форми (вид, време, модалност), местоимения, фразеология, тематично организирана лексика и др. 2) Социолингвистичната компетентост: фраза при раздяла („чао”; „тръгвам, чао”). 3) Социокултурна компетентност: свободата на жената, която може да вземе решение свободно; ценностните критерии на една жена. 4) Стратегийна компетентност: повторения, повторения с инверсия (не мога …без любов да те прегръщам; без любов да те прегръщам… аз не мога), повторения с частична промяна: „тръгвам, връщане няма; тръгвам, тръгвай и ти; тръгвам, не ми се сърди”). 5) Дискурсна компетентност: последователно логично обяснение на причини за вземане на решение; осъзнаване на това, че взетото решение е неприятно за партньора и смекчаване на лошата новина чрез приятелски съвет и запазване на приятелството.

Няма смисъл да ме спираш,

всички думи са излишни.

Ти отдавна не разпалваш в менe

чувствата предишни.

Нито искам, нито мога

аз пред теб да се преструвам –

без любов да те прегръщам,

без любов да те целувам.

Не, не искай ти от мене

вместо обич милостиня.

В себе си търси вината,

че сърцето ми изстина.

По-добре да тръгнем с тебе

всеки в своята посока.

Без любов да те прегръщам и целувам

аз не мога.


Припев:

Тръгвам, чао, чао, чао.

Връщане няма.

Тръгвам, чао, чао, чао.

Тръгвай и ти.

Тръгвам, чао, чао, чао.

Връщане няма.

Тръгвам, чао, чао, чао.

Не ми се сърди.

Източник: https://www.youtube.com/watch?v=VITWO1P222s

Текстът на тази песен е отличен пример и за правилен подбор на песен. Подборът е единият от двата ключови момента в работата с песен за нуждите на обучението (другият е дидактизирането на текстовете).

Подборът се определя от следните изисквания (за езикови равнища А1-В1): 1) Текстът на песента (или поне 95 % от него) трябва а) да съдържа правилно структурирани от гледна точка на нормативната граматика изречения; б) да няма двусмислици и смисълът да бъде прост и ясен; в) да има ясна дикция на изпълнителя и произношението да бъде правилно – отчетливо да се чува всяка дума (освен в случаите, когато специално се работи върху слушане с разбиране – там може да има известно напрежение за разбиране при слушане, тъй като в свободната реч също не винаги произношението е достатъчно отчетливо); г) да отразява коректно изучаваната граматика с подходящи примери; д) да съдържа лексика, съобразена с равнището на езикова компетентност на обучаемите – това, което имат и това, което, посилно на техните възможности, трябва да постигнат в даденото занятие; е) да има приятно, интересно или забавно съдържание, подходящо за възрастта на обучаемите; 2) мелодията да бъде приятна, не прекалено бърза и не прекалено бавна, по възможност – лесна за запомняне.

За ниво В2- С1 текстовете могат да бъдат по-сложни като структура, по-метафорични, с повече подтекст.

Ресурсът от песни, който може да ползва преподавателят, е практически неограничен и, чрез интернет – свободно достъпен, което дава огромни възможности за реализация на много творчески идеи, индивидуален подход към обучаемите и за приложение за метода за обучение с песен в пълнота.

Ефективността от приложението на всеки метод в съвременната методика на чуждоезиковото обучение, в т.ч. и на български език като чужд, зависи от баланса на два основни принципа: системно-структурния и комуникативно-речевия принцип [Димчев 1998:162-165].

Системност на метода за използване на песента в обучението по български език като чужд означава, от една страна, че 1) песента присъства като основно средство във всички компетентностни нива на обучение: от начинаещи (А1) до високонапреднали (С1); 2) песента присъства като ключов елемент във всички методически етапи на обучението. От друга страна, приложението на този принцип означава подбор и дидактизиране на песенните материали по начин, който ще даде ясно разбиране у обучаемите за българския език като система и за неговата структура.

Комуникативно-речевият принцип е ориентиран към целта на обучението по общ български език като чужд: овладяване на знания, умения и навици за ефективна речева (устна и писмена) комуникация, т.е. постигане на комуникативна компетентност. Реализацията на тази цел зависи от 1) изходното (това, с което се започва) и крайното (това, което трябва да се постигне) компетентностно ниво на обучаемите; 2) от комуникативното поле, в обсега на което ще се развива компетентността им.

Приложението на комуникативно-речевия принцип се отнася не само до подбора на песенните материали, но и до подхода към дидактизирането им и вида методически задачи. Методическите подходи трябва да бъдат насочени към балансирано развитие на четирите умения: слушане – четене, говорене-писане и да бъдат съобразени с различни фактори: – възраст, националност на обучаемите, хорариум (обем от време за обучението), наличие на език-посредник, наличие на технически средства и др.

Дидактизирането и въвеждането на песента в учебното занятие следва да се насочи към:

1) „разчупване на леда”, фокусиране на вниманието, създаване на релаксираща атмосфера, предизвикване на интерес към граматичната или лексикална тема;
2) въвеждане на азбуката и фонетиката на звуковете;
3) въвеждане на честотни комуникативни фрази и включването им в комуникативни активности;
4) въвеждане и затвърждаване на новата граматика;
5) преодоляване на трудности в граматиката.
6) въвеждане и затвърждаване на нова лексика;
7) развитие на умението „слушане” – чрез слушане на непознат текст (първоначално слушане на песента) – без писмена опора и с писмена опора; слушане на познат текст (втори и следващ път на слушане на песента) – с писмена опора и без писмена опора и др.;
8) развитие на умението „четене” – чрез четене на текстовете на песните и на истории към него и др.;
9) развитие на умението „говорене” – чрез разказване на историята от песента или друга история, свързана с песента; отговори на въпроси по темата на песента; обсъждане на теми, които поставя песенният текст; споделяне на лични преживявания, кореспондиращи с темата на песента, дискусии, пеене, интерактивни задачи и др.;
10) развитие на умението „писане” – чрез попълване на думи в текста на песента при слушане, записване на думи с определени граматични форми при слушане, писмено изпълнение на граматични задачи и др.

Дидактическа разработка на песни за рускоезични и англоезични обучаеми са представени в книгата ни „Песента в обучението по български език като чужд“ [Костова 2015]. Практическото приложение на тези модели доказва не само тяхната ефективност, но и автоматичната проява на някои от законите на сугестопедичния метод. Така например в уводния урок „Кой си ти?“ съвсем отчетливо се прояви третия закон – „Нещо необикновено се случва.“. При влизане в учебната зала за първа среща с групата, преподавателят не започва стандартно учебното занятие (поздрави, представяне и пр.), а, без да казва нищо, пуска песента „Кой си ти?“ (в изпълнение на Т. Димитрова: https://www.youtube.com/watch?v=fCJdYZDVedE). Студентите не получават никаква задача. Мелодията е много красива, думите се произнасят ясно и отчетливо, но текстът е сложен. Тъй като това е първи урок, студентите нищо не разбират, поведението на преподавателя е необичайно – той не говори, не ги ангажира с нищо и продължителността на песента е достатъчна, за да изключат от съзнанието си всички разсейващи фактори и да се фокусират върху тези необичайни обстоятелства, в които са поставени в момента и тъй като те могат да бъдат разгадани логически, се появява разбирането, че „нещо необикновено се случва“. И в края на този урок студентите могат да отговорят не само на въпроса „Кой си ти?“, но знаят още много неща: въпросителните местоимения в български език, сегашно време на глагола „съм“, личните местоимения, структура на въпросителните и информативни изречения, имат основна идея за рода в български език, могат да провеждат базови диалози за представяне, размяна на лична информация и др. И освен всичко това, те излизат от учебната зала очаровани. Тъй като този резултат е постигнат, без да е търсен целенасочено от гледна точка на сугестопедичния метод – преподавателят просто прилага своята методика за въвеждане на песента в обучението по български език като чужд, без дори да е сугестопед, това е доказателство за обективността на метода на проф. д-р Г. Лозанов и за обяснение за ключовата роля на музиката в него: когато въвеждаме по подходящ начин музика в обучението, законите на сугестопедията се появяват автоматично.

Сугестопедичният метод дава възможност подобни спонтанни прояви и резултати да бъдат съзнателно постигани. Седемте закона са забележително откритие на обективно съществуващи закономерности – по същия начин, както законът за гравитацията отразява обективно съществуващо явление. Приложени в дълбочина и широта, те дават възможност за разработка на разнообразни, творчески и вдъхновяващи методики за обучение и не само по тези дисциплини, разработени от проф. д-р Г. Лозанов и проф. д-р Е. Гатева, но и по много други, включително и по български език като чужд.

Литература:
1. Беседа 2014: Как да научим децата си на български език в двуезична среда. // Уикикниги. Свободни книги за свободен свят, 2014. 19.08.2015.
2. Буров 2000: Буров С. Български език за чужденци.// Фабер, Велико Търново, 2000.
3. Димчев 1998: Димчев К. Обучението по български език като система. // Сиела, София, 1998.
4. Димчев 2001: Димчев К. Културата като цел и съдържание на обучението по съвременен български език.// Електронно списание LiterNet, 04.12.2011, № 12 (145). 20.08.2015.
5. Езиков център Лъч 2013: Технически средства на обучение по английски език, 2013.
10.08.2015
6. Ефтимова 2007: Ефтимова А. Към общ модел на комуникативната компетентност в чуждоезиковото обучение. // Електронно списание LiterNet, 26.01.2007, № 1 (86).
7. Ефтимова 2008: Ефтимова А. Ефективната невербална комуникация.// Сиела, София, 2008.
8. За семинара 2014: Семинари Английски език с музика. // 2.08.2015.
9. Костова 2015: Костова М. Песента в обучението по български език като чужд. // Фондация „Образование и пътешествия“, Варна, 2015, 169 стр.
10. Лозанов 2006: Лозанов Г. Сугестопедия – десугестивно обучение (комуникативен метод на скритите в нас резерви).// УИ „Св.Климент Охридски“, София, 2005.
12. Ненова 2009: Ненова Н. Learn English through songs. // Езикова школа Акцент, 2009.
19.08.2015.
13. Образователни песни (2012): Образователни песни на английски език за деца. // Бухал. нет, 2012. 21.08.2015.
14. Основи 2014: Основи на аудио-визуалната стимулация на мозъка.// Брейн Електроникс ООД, 2014.< http://brain-amigo.com/page/74/osnovi-na-audio-vizualnata-stimulatsiya-na-mozaka.html> 12.08.2015.
15. Петрова 2004: Петрова С. Песента в чуждоезиковото обучение. // ІІІ международна конференция „Езикът – средство за образование, наука и професионална реализация”, Варна, 8-10.06.2004, с.322-326.
16. Славова 2014: Славова Е. Ранно чуждоезиково обучение. // Плейцентър Приятели, 2014.
< http://priateli.info/?page_id=982> 21.08.2015.
17. Bauer-Ramazani 2014: Bauer-Ramazani C. Using Songs and Music in Teaching. // ESL Teaching & Learning Resources, 2014.
21.08.2015.
18. Dastgheib, Riyassi, Anvari, Nikneid, Rajati, Gazemi 2013: Dastgheib S., Riyassi M., Anvari M., Nikneid H., Rajati M., Gazemi M. Music Training Program: A Method Based on Language Development and Principles of Neuroscience to Optimize Speech and Language Skills in Hearing–Impaired Children.// Iranian Journal of Otorhinolaringology N2, Vol.25, Serial N 71, Spring 2013, p. 91-97.
19. ESL Through music (2014): CASLT/ACPLS. The Canadian association of Second Language Teachers, 2014. 21.08.2015.
20. ESL (2014): Webmaster Isabel Perez Torres, 1997-2014. 21.08.2015.
21. E.S.L. through music (2014): Why Music? //
21.08.2015.
22. Ferlazzo 2008: Ferlazzo L. The Best Music Websites For Learning English. // Larry Farlazzo’s websites of the day, 2008. 21.08.2015.
23. Grammaropolis (2014): Grammar SuperOn-Line. 2009-2014.
21.08.2015.
24. Grefee 1992: Grefee, D. Songs in Action (Language Teaching Methodology Series). // Prentice Hall, USA,1992.
25. Lampariello 2012: Lampariello L. The secret to learning a foreign language: resonate with it – Susanna Zaraysky.// The polyglot Dream: A unique way of learning Languages. 2012.
21.08.2015.
26. Language Stars (2014): Teaching language through music. // Language Stars FunImmersion Blog, 2014. 21.08.2015.
27. Medina 2000-2011: Medina S. Songs + Techniques = Enhanced Language Acquisition. // E.S.L. through Music, 2011. First published in: MEXTESOL Journal Volume 24, Number 2, 2000.
21.08.2015.
28. Miller 2014: Miller J. OK, it’s Friday…Let’s Sing.// EFL Tasks. 2014. 21.08.2015
29. Murphey 1992: Murphey T. Music and Song.// Oxford University Press, 1992.
30. Sauwell 2011: Sauwell V. Teaching English through songs.// Educational Technology in ELT.2011 21.08.2015.
31. Socrates 2005: Пея на гръцки. Помощен учебен материал за преподаване на гръцки като чужд език. // 21.08.2015.
32. Songs for teaching (2012): Languages. Reading and Language Arts Songs.//Using music to promote teaching.2012. 21.08.2015.
33. SongsLanguage_Teaching 2014: Songs and Language teaching and Learning: Selected References. // TIRF. The International Research Foundation for English Language Education. 2014.

За контакт:
Мария Костова
mi_kost@abv.bg