Проучване на Сугестопедията и нейната приложимост в преподаването на Английски език за академични цели

Снежана С. Харизанова, York University, Канада

Тази лекция представя проект, чиято цел е да изследва приложимостта на науката на д-р Лозанов в преподаването на английски език за академични цели (ААЦ) в Канада. Проектът разглежда някои аспекти на ААЦ от сугестопедична гледна точка, като обръща специално внимание на ролята на физическата и човешката среда, учебната атмосфера, както и ролята на емоциите, играта и творчеството в класната стая. Предлаганият сугестопедичен подход на обучение по ААЦ се разглежда в контекста на някои общоприети теории и изследвания в областта на преподаването на чужд или втори език и на ААЦ, и съобразно някои съвременни научни изследвания върху работата на мозъка и факторите, определящи процесите на учене и творческо мислене.

Тук бих искала да разкажа за моите стъпки към невероятната наука на д-р Лозанов и за някои от откритията ми по моя Сугестопедичен път. Ще ви разкажа и за моя проект, целта на който е да проучи Сугестопедията като наука, нейната съвместимост със съвременните когнитивни науки и педагогика, и нейната приложимост в областта на преподаването на английски език за академични цели (ААЦ). Този разказ представлява кратък преглед на работата ми до момента, части от която вече са представяни в няколко презентации, както и в две предстоящи публикации в Северна Америка.

Началото

Аз съм завършила английска филология и съм преподавала английски език на ученици и студенти в Благоевград, но за Сугестопедията научих едва когато започнах да уча в магистърската и по-късно в докторската програма по приложна лингвистика в Университета Йорк в Канада. Информацията, която първоначално получавах от източници и чрез мнението на хора, които, за разлика от мен, бяха чували за науката на д-р Лозанов, беше доста противоречива и откъслечна, а често и негативна. В последствие, обаче, попаднах на няколко статии, които посочваха още източници. Когато ги прочетох, проумях, че не става въпрос просто за един забравен и противоречив метод за чуждоезиково преподаване, а за една много сериозна и често неправилно тълкувана наука, която се е развивала продължително време под формата на теоретични разработки, научни експерименти и изследвания върху практическите й приложения. Започнах трескаво да търся повече информация и в процеса открих, че д-р Лозанов е жив и е в България. През март 2012 г. пристигнах в Сливен, където имах честта и щастието да срещна бащата на Сугестопедията и неговата асистентка, Ванина, която ме обучи. За огромно съжаление, д-р Лозанов ни напусна два месеца по-късно…

Така започна моят път. До тогава интересите ми бяха съсредоточени предимно върху ефекта на експлицитното и имплицитното преподаване и учене на граматика за начинаещи и по-напреднали ученици. И тъй като Сугестопедията борави със съзнателното и парасъзнателното предаване и възприемане на информация по начин, който е съвместим, а, мисля, често и по-обоснован в сравнение с някои популярни теории за ученето, аз реших да посветя дисертацията си изцяло на нея и в памет на д-р Лозанов.

Проектът

В момента работя върху моята дисертация, която има за цел да проучи следните въпроси: 1) Как преподаването по сугестопедичен метод подпомага ученето?; 2) Съществува ли връзка между Сугестопедията и популярните понастоящем теории за обучение (по втори език ), и ако съществува, каква е тя?; и 3) Според избрана група от канадски учители по ААЦ, приложими ли са принципите на Сугестопедията в техния контекст на преподаване, и ако е така, до каква степен

Тези въпроси ще бъдат проучвани чрез качествен анализ на документи: aнализ на сугестопедична литература (теория, статии, доклади, ръководства, учебници, други материали) за първия въпрос; и сравнителен анализ на същата с някои по-популярни теории и изследвания в сферата на обучението по чужд или втори език, ААЦ, и педагогиката като цяло (напр. когнитивните модели на учене и социокултурната теория) за втория въпрос. Към това ще бъдат прибавени данни от въпросник, целта на който е да получи информащия от бивши и настоящи сугестопеди, отнасяща се до техните опит и мнения относно първия и третия въпрос. Във връзка с третия въпрос, основните данни ще бъдат добити чрез проучване мнението на учители по ААЦ в Онтарио. Това ще бъде направено чрез въпросник и дискусия във фокус-група. Учителите ще бъдат предварително запознати със Сугестопедията, както и с част от информацията, проучена във връзка с първите два въпроса за изследване. След това те ще имат възможността да изразят своето мнение на базата на получената информация и съобразно преподавателския си опит.

Сугестопедията и някои съвременни теории за обучението по чужд или втори език

В процеса на моята работа установих някои връзки между Сугестопедията и други популярни теории и методи на обучение. Доста от тях, навярно, не са новост за много от вас. Все пак, бих искала да припомня някои, които намирам за важни за всеки заинтересован от науката на д-р Лозанов и нейното място в езиковата педагогика днес. Някои такива връзки се отнасят до изследване на взаимодействието между емоциите и познанието. В англоезичната литература по второезиково обучение това взаимодействие е посочвано от Шуман (1994) от неврологична гледна точка, а напоследък от Суейн (2013), която предлага социокултурна перспектива. Естествено, в това число можем да включим и хипотезата за съществуване на емоционален (афективен) филтър на Крашън (1982), която доста напомня на антисугестивните бариери. Както знаем, науката за положителна сугестия (и десугестия) на д-р Лозанов изследва именно влиянието на емоциите върху поведението, физическото състояние и способностите за запаметяване и усвояване на информация, т.е. във всичките тези аспекти.

Крашън също така говори за важността на входящата информация /i+1/, която, според него трябва да бъде малко над нивото на сложност, в което учащият се чувства уверен, което напомня на препоръката на д-р Лозанов за (многократно!) увеличен по обем, а също и по сложност, материал за преподаване. Самият Крашън споменава, че Сугестопедията, изглежда, е единствената педагогика, която отговаря на тези негови изисквания за успешно езиково обучение. По същата причина, според Талфрин (2010), Сугестопедията, която също изпълнява изискванията за промяна към следващо ниво според теорията за комплексните или динамичните системи в езиковото обучение (поради обемната и наситена информация, на която биват излагани учениците), се е оказала най-успешния метод за преподаване и изучаване на чужд или втори език в неговата практика. И пак в тази връзка, съществува също паралел между понятието зона на най-близко развитие в социокултурната теория (вж. Лантолф и Торн, 2006) и ролята на многократно увеличения материал при отключване на скрития потенциал на учащите се в Сугестопедията.

Също така, напоследък изглежда се засилва интересът към ролята на изкуството, естетиката и музиката, както и към ролята на играта за когнитивното развитие както при малките, така и при възрастни ученици. Това пък напомня за многосензорното и многомодално естество на ученето, което също е обект на академично внимание. А сугестопедичната система на обучение, както знаем, има за цел тъкмо това: чрез изкуство, музика, игри, танци, естетично и уютно оформена среда, да стимулира учащите се както умствено, така и емоционално, като ги ангажира и физически. При такова обучение всички части на мозъка и цялата личност участват едновременно съзнателно и парасъзнателно в един процес (Лозанов, 2009; Бой, 2010), целта на който е „да развие творческа интелигентност“ (Бруър и Кембъл, 1991 стр. 230) като спомага откриването на собствените неограничени възможности чрез стимулиране на различни сетива и стилове на възприемане, преживяване и изразяване.

Особено впечатляващ за мен е фактът, че теорията на д-р Лозанов изглежда доста съвместима също със съвременните когнитивни теории за ролята на експлицитното и имплицитното (езиково) преподаване и учене. Всъщност, според мен, тя допринася за разбирането на връзката между съзнателното и несъзнателното учене, така както е обяснена например в когнитивния модел на МъкЛаклин (1990), на който се базират повечето когнитивни модели на учене (на втори език и по принцип), както и в по-популярната напоследък хипотеза за слаб интерфейс (връзка), предложена от Елис (1994), според която както експлицитното, така и имплицитното възприемане на информация, и както контролираните, така и автоматичните процеси характеризират познанието, а не само едните или другите (срв. с Крашън, 1982).

Приложима ли е Сугестопедията в преподаването на ААЦ?

Споменатото до тук, както и многобройните експерименти, извършени след 1960-те години в България и из целия свят, безспорно подкрепят заключението на ЮНЕСКО, че Сугестопедията превъзхожда други познати методи на обучение по чужд или втори език, и не само (вж. Шустър и Миел, 1978). Преподаването на ААЦ, въпреки че има по-академичен характер, за което, според д-р Лозанов (2009), би следвало да се използва малко по-различен похват, също не би трябвало да прави изключение, тъй като пак става въпрос за психофизиологичното благосъстояние на учащите се и за тяхното когнитивно и творческо развитие, което Сугестопедията има за цел да подпомага.

В областта на преподаването на чужд или втори език сред множеството обсъждани фактори, определящи успеха на обучение, са различните стилове и стратегии на учене, които учениците прилагат, техните заложби, нагласа, мотивация, а също и специализацията на мозъчните полукълба (Ларсън-Фриймън и Лонг, 1991). А що се отнася до обучението по ААЦ в частност, едни от често разглежданите фактори са, например, развитието на умения и стратегии за (интегрирано) четене и писане, както и на критично мислене (Грейб и Жанг, 2013; Спак, 1997). Наред със засиления интерес към множеството фактори, определящи резултатите в обучението по чужд или втори език и ААЦ, зачестяват и дискусиите относно негативното влияние на стреса и безпокойството върху постиженията и резултатите на учащите се в северноамерикански институции (вж. Сомърс и Джеймисън, 2014). Но, въпреки това, както Майър Стързик (2012) отбелязва, не се обръща достатъчно внимание на психо-физиологичните нужди на личността на учениците. В този контекст науката на д-р. Лозанов би могла да предложи много полезни за сферата на обучението по ААЦ отговори за това какво би могло да подпомогне успеха на учащите се, както в академичен, така и в психологически аспект. Тя има потенциала да направи ученето по-лесно и приятно, което би намалило стреса у международните студенти и нови имигранти в Северна Америка, като същевременно предлага система за педагогическо приложение на някои съвременни научни открития, които внасят нови разяснения за естеството на процеса на учене от неврологична и психологична гледна точка (вж. също Бой, 2010).

Изхождайки от тази позиция, моят проект предлага поглед върху обучението по ААЦ от сугестопедична гледна точка. Целта на сугестопедът, както знаем, е да създаде една положителна и вдъхновяваща учебна среда, която да стимулира разкриването на когнитивния и творческия потенциал на всеки ученик. Тази среда, в съгласие със сугестопедичната теория, разглеждам от една страна като физическа (т.е. физическата обстановка), от друга като човешка (т.е. човешкото присъствие), а учебната атмосфера – като комбинация от двете. Тук няма да се спирам толкова на важността от съобразяване с личността на всеки ученик по ААЦ и групата като цяло не защото не смятам за необходимо, а защото бих искала да отделя повече внимание на някои впечатляващи за мен пресечни точки между сугестопедичните теория и принципи и някои съвременни научни открития относно връзката между изкуството и естетиката, емоциите, играта и познанието.

Физическата среда: изкуство и естетика в обучението

Що се отнася до физическата среда, доколкото ми е известно, ролята на естетиката и класическото изкуство не е разглеждана в констекста на преподаването на ААЦ. Но, както знаем, от сугестопедична гледна точка тя не може никак да се подцени. Естетиката и изкуството предоставят множество положителни стимули, които подпомагат дългосрочната памет, а също вдъхновяват и стимулират творческото развитие (Лозанов, 2009). Установени са психофизиологичните, интелектуалните и когнитивните ползи от класическото изкуство (Дугал, 2010; Гатева, 1991; Лозанов, 1971). Въпреки това, много често възниква въпросът дали класическото изкуство, и по-специално (пред-)класическата музика от европейски тип, биха били възприети добре от всички ученици и студенти, особено от големия брой студенти от неевропейски произход в северноамериканските институции. В отговор, към обширните изследванията на ефекта на сугестопедичното и (пред-)класическото изкуство проведени от Гатева (1991) бих прибавила едни по-съвременни открития, направени в Унивеситета Станфорд, според които класическата музика оказва подобен благоприятен ефект върху функциите на мозъка, независимо от индивидуалните характеристики и предпочитания на изследваните личности (вж. Бейкър, 2007; и Голдмън, 2013). Като прибавим към това и фактът, че Сугестопедията включва и изкуство характерно за културата, чийто език се изучава, за мен няма съмнение, че естетиката и изкуството, както се прилагат в сугестопедичните класни стаи, биха благоприятствали когнитивното, психологическото и творческото развитие, както и културното приобщаване и при по-напреднали ученици, каквито са студентите в програмите за обучение по ААЦ.

Учебната атмосфера: емоции и познание

Както вече споменах, обсъждането на взаимодействието между емоциите и познанието не е съвсем чуждо за сферата на обучението по чужди или втори езици. Но като цяло, и там, както и в ААЦ, внимание се обръща предимно на когнитивните и социалните фактори (Суейн, 2013). А в Сугестопедията ученето става чрез емоциите (Бой, 2010), и, по-конкретно, положителните емоции. В съгласие с принципите на работа на мозъка, разглеждани в Сугестологията, съвременната когнитивна наука потвърждава, че информация, която се приема в емоционално състояние, се запомня по-добре и по-лесно (Фелпс, 2005). А съвременната положителна психология потвърждава, че положителните емоции оказват благоприятно влияние върху психо-физиологическото състояние, както и върху творческото и когнитивното развитие, и че могат да „обратят“ вредите от отрицателни емоции (Фредриксън, 2003), точно както д-р Лозанов (1971) и Гатева (1991) установяват в своите изследвания върху сугестивно-десугестивното общуване в процеса на обучение. Това има голямо значение за съвременните студенти. Потвърждение за това е фактът, че се правят опити за въвеждане на мозъчна или био диагностика и техники за овладяване на стреса, за да се намали безпокойството у студентите в Северна Америка (напр. Сомърс и Джеймисън, 2014). А, както знаем от работата в института по Сугестология в София, не физическата, а психическата релаксация е от решаващо значение (Лозанов, 1971, 2009), което пак ни води до значението на положителните емоции за цялостното развитие на личността, обсъждано не веднъж от д-р Лозанов.

Положителни емоции, игра и творчество в ученето. Д-р Лозанов нееднократно говори в своите трудове и лекции за това колко важно е да се насърчава игрово отношение (но не преиграване) в учебния процес – чрез създаване на условия за инфантилизация и психорелаксация с помощта на авторитета, а също и на изкуството, интонацията, ритъма, пеенето, танцуването, и всички други средства за положителна сугестия, в това число игрите и игрите на роли. Според съвременната позитивна психология също единият от начините за предизвикане на положителни емоции и у възрастни е чрез игра, която насърчава игриво отношение, игривост (Пауър, 2011). Всъщност, ролята на положителните емоции и играта или игривостта за творческото и когнитивното развитие на личността изглежда привлича все повече внимание както в психологията, така и в педагогиката днес, а в Сугестопедията тази роля е отдавна установена и заложена в практиката. Днес вече се обръща внимание на факта, че играта може да спомогне усвояването на чужд или втори език (Уеъринг, 2013), и от социокултурна гледна точка е установено, че играта на роли (драматичната игра) може да създаде условия за възникване на зони на най-близко развитие, да подобри сътрудничеството и да допринесе за лекота в устното използване на изучавания език (Хот и МъкКафърти, 2008).

Тук е важно да се отбележи, че в литературата, разискваща ролята на играта за когнитивното развитие, обикновено се има предвид детската възраст, а на играта при възрастни не се обръща сериозно внимание (Пауър, 2011). Въпреки това, гореспоменатите ползи от играта (и игривостта) са установени както при децата, така и при възрастните. Установено е също, че игривостта може да оптимизира процесите на подновяване на мозъчните клетки (неврогенезата) и мозъчната пластичност при възрастните (Браун, 2009, цитиран в Пауър, 2011), което потвърждава, че възрастните също се нуждаят от игра. Но какъв вид игра?

Състоянието на игра: поток и психорелаксация. Не всеки вид игра поражда положителни емоции и игривост (Пауър, 2011). При този тип игра, който ни увлича и поглъща, според Грей (2013), умът е в състояние, каквото Чиксентмихайи (1990, цитиран в Грей, 2013) нарича поток – състояние, в което вниманието е насочено изцяло върху извършваната дейност или игра, неподдаващо се на външни дразнители, и за което психологически изследвания са установили, че е много подходящо за творчески изяви и учене на нови неща. Потокът е „това, което чувстваме, когато сме напълно жизнени, въвлечени, в това, което правим и в хармония с околната среда…’ (Чиксентмихайи, 2014). Това много напомня на състоянието на псевдопасивност, на психорелаксацията, съпроводена с концентрирано внимание, което, според д-р Лозанов, може да се изпита по време на концерт, преживяване на друг вид изкуство, чрез автосугестия или пък в следствие на засиленото доверие и очаквания, породени от авторитета на източника на сугестия, т.е. чрез инфантилизацията. Именно в такова състояние е възможно да се активира скрития потенциал на личността, както когнитивния, така и творческия. В този смисъл, така дефинираните състояния на поток и психорелаксацията, която Сугестопедията цели да придизвика у учащите се, биха могли да се определят като много сходни (почти идентични) състояния на ума, които, както съвременните психологически, така и сугестопедичните изследвания определят като най-блягоприятни за учене и творческо развитие. От сугестопедична гледна точка, това би могло да се постигне не само чрез игра, но игривата, освободена от напрежение нагласа е важен фактор.

Ползи от играта от перспективата на съвременните когнитивни науки и Сугестопедията. Според съвременни когнитивни и неврологични проучвания играта, която поражда игривост, подпомага развитието на творческо мислене чрез стимулиране на новаторско (дивергентно) мислене (Пауър, 2011). Според някои автори, именно творческата игра спомага разбирането на взаимовръзките между частите и цялото, на което те принадлежат, което улеснява разбирането на смисъла на нещата (Лата, 2001; Провензо, 2009; Серано-Лопез и Поунър, 2006). А всичкото това, съпроводено с игрива нагласа, е което подпомага мозъка най-добре при възприемането и обработването на информация, според д-р Лозанов (1971, 2009).

В пълен синхрон с това, позовавайки се на изследвания от невроестетиката и невробиологията, Стивънз (2014) заключава, че „[м]озъкът има нужда да играе с информацията свободно“ (стр. 102), за да бъде креативен и да се развива, за да може човек да мисли продуктивно, да твори, да открива, да анализира, да изпитва радост от това, да съпреживява,… А това е, което може да се постигне с добре организиран сугестопедичен процес на обучение, както знаем. Стивънз още споменава, че в такъв вид творческа, комбинаторска игра участват както съзнателни, така и несъзнателни мисловни процеси. И не само това, но един поглед върху четирите етапа на този тип игра, в който се дава възможност за осъществяване както на съзнателната, така и на несъзнаваната обработка на информация, би бил достатъчен да се установят прилики с четирите етапа на сугестопедичния цикъл. Това означава, че и от гледна точка на съвременната невронаука сугестопедичният цикъл изглежда предоставя възможност за добре обосновата организация на съзнателните и парасъзнателните (включително несъзнателните) умствени процеси. Това пък е от голямо значение както за ранното, така и за по късното обучение, каквото е обучението по ААЦ, тъй като, погледнато сугестопедично, такава организация би спомогнала развитието на целия мозък и на цялата личност на учениците от всяка възраст и ниво, на аналитичното и синтетичното мислене, на познанието, както и на творчеството.

Игра на мозъка: творчество, съзнание и познание. Според един съвременен изследовател на мозъка, Р. Янг, творчеството, новаторското мислене, за което се счита, че е в основата на прогреса, е бавен процес и поема дълги и виещи се пътища, за разлика от интелигентността, която използва добре познатите и кратки пътеки (Дарт, 2013). Стивънз (2014, стр. 101-102) пък описва творческия процес като процес, който:

[В]ключва откриването на скрити прилики между две и повече неща или идеи, което прави връзките и взаимоотношенията между тях ясни. Тази способност да се видят тези скрити прилики и да се правят хипотези за тях включва едновременно разбиране на собствения начин на мислене и разбиране на общоприети факти, както и способността да се мисли извън тези мисли и факти чрез поставяне под въпрос на предположенията, върху които те се базират (собствен превод).

От това би следвало, че творчеството играе голяма роля както за познанието като цяло, така и за важното за студентите в университети и колежи критичното мислене. Но ако това е толкова важно, как бихме могли да помогнем на мозъка да играе?

Отново според Р. Янг, един начин, по който бихме могли да направим това, е да оставим ума да се рее, защото реенето на ума спомага забавянето на лобус фронталис (предните полукълба), което позволява на мисли и идеи от подсъзнанието да преминат свободно в съзнанието, което пък, както Дж. Скулър пояснява, означава че мозъкът има възможност да прави нови връзки (Дарт, 2013). Според тези учени, това може да се постигне волево чрез извършване на умствено неангажиращи действия, като например вземане на душ, разходка, косене на тревата, сортиране на предмети по цвят, и др. По този начин проблемите се оставят на подсъзнанието, което обработва информацията и прави тези нови връзки, които в даден момент могат да изплуват в съзнанието. И това именно напомня на принципа за организиране на съзнателните и подсъзнателните възприятия в Сугестопедията, който Хагивара (2010) нарича ефект на фокусиране и разфокусиране, при който възприятията на учениците се фокусират временно върху изучаван материал, след което вниманието се отклонява към някаква друга дейност (напр. игра или танц), за да се остави тази информация на периферните възприятия и да се върне по-късно отново в центъра на вниманието, но този път поднесена под друга форма. Именно така е устроен етапът на разработката в сугестопедичния цикъл, както и целият цикъл, както бе споменато по-горе.

До промяна между това, което е в съзнанието, и това, което е в подсъзнанието, според д-р Лозанов (1971, стр. 185), може да доведе и „,стряскането’ от съвсем слаби дразнители по време на заспиване“, когато поради „заливащия съзнанието процес подтискане […] биха могли да се създадат преходни състояния“, а при умстсвена работа това би могло да стане вследствие влиянието на „фазовото обкръжение на полето с оптимална възбудимост“. Тези предположения изглежда също намират подкрепа от съвременни проучвания на мозъка. С. Ритър, например, проучва ефекта на стряскането и изненадата върху развитието на творческото мислене у студенти в холандски университет (Дарт, 2013). Според нея тези състояния отключват мисловните процеси, особено там, където мисълта е заседнала или блокирала, и позволява на ума да започне да прави нови асоциации, да види нови хоризонти. А в Сугестопедията, както знаем, изненадата е постоянен елемент поради непредвидимия характер на многото истории, игрите, а също и ежедневното сътворяването на нови личностни (авто)биографии на „актъорите“, което означава, че сугестопедичният процес предоставя постоянна възможност на мозъка да „играе“ и по този начин.

Ролеви игри, идентичност и мотивация. И накрая бих искала да обърна само малко внимание върху играта на роли в сугестопедичното обучение и тяхната приложимост в преподаването на английски език за напреднали, т.е. на ААЦ. Както знаем, играта на роли е много популярна в съвременните методи на преподаване, особено тези, които имат предимно комуникативна насоченост. Всъщност, игрите на роли под формата на диалози са типични и за по граматически насочените методи. И в двата случая целта е да се предоставят възможности за практикуване на заучен материал и възможности за комуникация на изучавания език. В Сугестопедията, обаче, тези игри имат и друго измерение. Както Ракъл (1975) напомня, в Сугестопедията играта на роли дават психологическа защита като учениците, създавайки своя нова желана идентичност, се освобождават от предварително насадени негативни вярвания относно своите способности, което им позволява да започнат да експериментират с новия език по-свободно. Или, както д-р Лозанов (1971, 2009) казва, да влязат в едно ново, по-близко до детското, освободено от негативни влияния на социалните сугестивни норми състояние или нагласа (установка). А този аспект на ползата от игрите на роли може да се окаже важен за студентите по ААЦ. Както се обсъжда в литературата, промяната на страната, езика на обучение, културната и академичната среда, както и несигурност в собствените възможности по отношение на езика, на който се общува в новия контекст, могат да доведат до криза на идентичността и намаляване на мотивацията при такива студенти (Спак, 1997). В такъв случай, приемането на нова идентичност като част от тази нова среда би могло наистина да осигури нужната психологическа защита и освобождаване от антисугестивните бариери. Това би спомогнало за повишаване на интереса и мотивацията. Погледнато от перспективата на много популярната съвременна мотивационната теория на Дорней (Мюър и Дорней, 2013) също, играта на роли в Сугестопедията би била много благоприятна за повишаване на мотивацията, защото би могла да подпомогне създаването на положителна представа за себе си, на положителна визия за собствения учебен прогрес, както и на условия за състояние на поток (или на психорелаксация). Освен това, от гледна точка на академичното развитие, приемането на нова идентичност би могло да се свърже с приемането на нова гледна точка, което според Стилър (2013), би могло не само да повиши ентусиазма и мотивацията, но и да развие критично мислене у напреднали студенти по английски език.

Заключение

От прегледаното до тук може да се каже, че Сугестологията и Сугестопедията биха могли да помогнат за по-доброто разбиране на много от съвременните открития на когнитивните науки, включително невронауките и психологията, и тяхната приложимост в образованието. И обратно, някои от тези нови открития биха могли да допринесат за по-доброто разбиране и оценяване на самата Сугестопедия. В този смисъл, наистина може да се каже, че Сугестопедията, която е изпреварила времето си като вече е предложила система за педагогическо приложение на такива нови научни открития, би могла да намери много добро приложение и при по-напреднали ученици по английски език. За мен такова съмнение на този етап почти няма, но остава да довърша своето проучване.

За контакт:
Снежана Харизанова
sharizanova@yahoo.com

Библиография:
На български език:
Лозанов, Г. (1971). Сугестология. София, Балгария: Наука и изкуство.

На английски език:
Baker, M. (2007, August 1). Music moves brain to pay attention, Stanford study says. Stanford School of Medicine News Releases. Retrieved from http://med.stanford.edu/news_releases/2007/july/music.html
Boy, N. H. О. (2010). The joy of teaching: Gloria Marie Caliendo, PhD. Proceedings of the International Scientific Conference on Suggestopaedia, Sliven, Bulgaria, 22-24 July, 2010, (pp. 30-37). The Prof. Dr. Georgi Lozanov and Prof. Dr. Evelina Gateva Foundation.
Brewer, C. & Campbell, D (1991). Rhythms of learning: Creative tools for developing lifelong skills. Tucson, AZ: Zephyr Press
Csikszentmihalyi, M. (2014). Living in flow – the secret of happiness [Presentation]. Happiness and Its Causes, 2014. Video link https://www.youtube.com/watch?v=TzPky5Xe1-s
Dart, K. (Writer & Director) (2013). The creative brain: How insight works [Television series episode]. In N. Cook (Series Producer). Horizon. BBC
Dougal, S. (2010). Suggestion with a capital ‘S’. Proceedings of the International Scientific Conference on Suggestopaedia, Sliven, Bulgaria, 22-24 July, 2010 (pp. 20-29). The Prof. Dr. Georgi Lozanov and Prof. Dr. Evelina Gateva Foundation
Ellis, R. (1994). A theory of instructed second language acquisition. In N. Ellis (Ed.). Implicit and explicit learning of languages (pp. 79-114). London, UK: Academic Press Ltd.
Fredrickson, B. L. (2003). The value of positive emotions. American Scientist, 91 (4), 330-335. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/27858244
Gateva, E. (1991). Creating wholeness through art. England, UK: Accelerated Learning Systems, Ltd.
Goldman, B. (2013, April 11). Study shows different brains have similar responses to music. Stanford School of Medicine News. Inside Stanford Medicine 5 (8). Retrieved from http://med.stanford.edu/ism/2013/april/music.html
Grabe, W. & Zhang, C. (2013). Reading and writing together: A critical component of English for academic purposes teaching and learning. TESOL Journal, 4 (1), 9-24. doi: 10.1002/tesj.65
Gray, P. (2013). Definitions of play. Scholarpedia, 8 (7):30578. doi: 10.4249/scholarpedia.30578
Hagiwara, K. (2010). Desuggestive Japanese language education – A genuine approach of Lozanov’s method and its efficacy. Proceedings of the International Scientific Conference on Suggestopaedia, Sliven, Bulgaria, 22-24 July, 2010 (pp. 115-133). The Prof. Dr. Georgi Lozanov and Prof. Dr. Evelina Gateva Foundation
Haught, J. R., & McCafferty, S. G. (2008). Embodied language performance: Drama and the ZPD in the second language classroom. In J. Lantolf, & M. Poehner (Eds.). Sociocultural theory and the teaching of second languages (pp. 139-162). London, UK: Equinox Publishing Ltd.
Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. [First printed edition by Pergamon Press Ltd.; first internet edition, July 2009]. Retrieved from http://www.sdkrashen.com/content/books/principles_and_practice.pdf
Latta, M. M. (2001). The possibilities of play in the classroom: On the power of aesthetic experience in teaching, learning, and researching. In E. Mirochnick (Gen. Ed.). Lesley College Series in Art and Education (Vol. 4). New York, NY: Peter Lang.
Lantolf, J., & Thorne, S. L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford, UK: OUP
Larsen-Freeman, D. & Long, M. H. (1991). An introduction to second language acquisition research. New York, NY: Longman.
Lozanov, G. (2009). Suggestopedia/Reservopedia: Theory and practice of the liberating-stimulating pedagogy on the level of the hidden reserves of the human mind. Sofia, Bulgaria: St. Lament Ohridski University Press.
McLaughlin, B. (1990), “Conscious” versus “unconscious” learning. TESOL Quarterly, 24 (4), 617-634
Meyer Sterzik, A. (2012). Intercultural experiences affecting language learners. The Newsletter of the Intercultural Communication Interest section. March 2012. TESOL International Association. Retrieved from http://newsmanager.commpartners.com/tesolicis/issues/2012-03-06/2.html
Muir, C. & Dornyei, Z. (2013). Directed motivational currents: Using vision to create effective motivational pathways. Studies in second language learning and teaching, 3 (3), 357-375
Phelps, E. (2005). The interaction of emotion and cognition: The relation between the human amygdala and cognitive awareness. In J. A. Bargh, R. R. Hassin, &J. S. Uleman (Eds.). The new unconscious (pp. 61-76). New York, USA: OUP.
Power, P. (2011). Playing with ideas: The affective dynamics of creative play. American Journal of Play, 3 (3), 288-323. Retrieved from http://www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/3-3-article-power-playing-with-ideas.pdf
Provenzo, E. F., Jr. (2009). Friedrich Froebel’s gifts: Connecting the spiritual and aesthetic to the real world of play and learning. American Journal of Play, 2 (1), 85-99. Retrieved from http://www.journalofplay.org/sites/www.journalofplay.org/files/pdf-articles/2-1-article-friedrich-froebels-gifts.pdf
Racle, G. (Ed.) (1975). Suggestopaedia – Canada, 1972-1974. A teaching experience with the suggestopaedic method. Public Service Commission of Canada. Staff Development Branch. Studies Division. Ottawa, Canada: Information Canada.
Schumann, J. H. (1994). Where is cognition? Emotion and Cognition in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 16, 231-242. doi:10.1017/S0272263100012894
Serrano-Lopez, M., & Poehner, M. (2006). Materializing linguistic concepts through 3-D clay modeling: A tool-and-result approach to mediating L2 Spanish development. In J. Lantolf & S. Thorne (Eds.). Sociocultural theory and the teaching of second languages (pp 321-351). London, UK: Equinox.
Schuster, D., & Miele, P. (1978). Minutes of the Conference for Suggestology, Dec 11-16, 1978, Sofia, Bulgaria. The Journal of Suggestive-Accelerative Learning and Teaching, 3 (3), 211-223.
Somers, K., & Jamieson, S. (2014). Stress and anxiety in (second language) learning: Using HRV biofeedback and stress management education to facilitate learning success. TESL Ontario CONTACT Magazine, 40 (1), 29-35. Retrieved from http://www.teslontario.net/uploads/publications/contact/ContactSpring2014.pdf
Spack, R. (1997). The acquisition of academic literacy in a second language: A longitudinal case study. Written Communication, 14 (1), 3-62.
Stevens, V. (2014). To think without thinking: The implications of combinatory play and the creative process of neuroaesthetics. The American Journal of Play, 7 (1), 99-119
Stillar, S. (2013). Raising critical consciousness via creative writing in the EFL classroom. TESOL Journal, 4 (1), 164-174.
Swain, M. (2013). The inseparability of cognition and emotion in second language learning. Plenary speech. Language Teaching, 46 (2), 195-207. doi: http://dx.doi.org/10.1017/S0261444811000486
Talfryn, I. (2010). Ants in my head. Proceedings of the International Scientific Conference on Suggestopaedia, Sliven, Bulgaria, 22-24 July, 2010 (pp. 134-149). The Prof. Dr. Georgi Lozanov and Prof. Dr. Evelina Gateva Foundation
Waring, H. Z. (2013). Doing being playful in the second language classroom. Applied Linguistics, 34 (2), 191-210. doi: 10.1093/applin/ams047